Det kreves en landsby for å oppdra et barn, sies det ofte. Men hva kreves for å oppdra en landsby? - av Ulf Rikter- Svendsen, virksomhetsleder i Kirkens bymisjon Robust

Det kreves en landsby for å oppdra et barn, sies det ofte. Men hva kreves for å oppdra en landsby?

Utsagnet er hentet fra Cormac Russell, en internasjonalt anerkjent ekspert innen styrkebasert lokalsamfunnsutvikling også kjent som asset based community development (ABCD).

Russell sier videre at hvis vi ønsker å hjelpe mennesker på en måte som ikke begrenser dem eller hindrer deres kapasitet og kompetanse, er det beste stedet å starte å finne ut hva de selv mener de trenger hjelp med. Og i forlengelsen av det, hva som er styrkene deres. Hvorfor det? Jo - når vi skal hjelpe mennesker og fokuserer på sykdom, ender vi opp med leger og helsepersonell som nøkkelaktører. Men hvis vi fokuserer på livskvalitet, tilhørighet og relasjoner mellom mennesker ender vi opp med det sosiale fellesskapet som hovedaktør. 

Kan jeg hjelpe deg? 

Dette er et spørsmål millioner av mennesker spør millioner av andre mennesker hver eneste dag, verden rundt. Men hva ligger det i å hjelpe et annet menneske, være seg barn, ungdom eller voksne?  

Det å hjelpe andre er en kraftfull og vakker impuls, og for mange er det en sentral verdi. Det er også et eget fagområde – med mange ulike innganger og teoretiske rammeverk. Psykologi, sosialt arbeid, medisin, frivillig innsats og mye mer. Ekspertrollen har blitt dyrket frem innenfor disse feltene. Jeg tror at det å hjelpe også har en skyggeside, og at mange måter å hjelpe andre på er mer til skade enn til nytte. 

Som hjelpere må vi manøvrere innenfor et terreng, og stilles overfor viktige veivalg. Skal vi påføre andre hjelp ut fra vår egen agenda og kunnskap om hva som er god hjelp, med de vi skal hjelpe som passive mottakere? Skal vi bidra sammen med de vi skal hjelpe – gjennom medvirkning? Eller skal vi hjelpe ved hjelp av de vi skal hjelpe - det vi kaller empowerment? På Robust heller vi til det siste.

Her tenker jeg vi hele tiden bør utfordre vår egen bevissthet om hva vår hjelp gjør med de vi ønsker å hjelpe – på sikt.

Igjen for å sitere Russell: “Ask what´s strong, not what´s wrong. And use what´s strong to fix what’s wrong”.

Litt om Robust og vårt syn på barn. 

Robust er Kirkens Bymisjons forebyggende samtaletilbud til barn og unge i Oslo. Vi har lav terskel inn. Vi er gratis, lett tilgjengelig, har kort ventetid og krever ingen henvisning. Og det er helt frivillig å komme hit. Vi har 9 ansatte familieterapeuter som alle jobber ut fra en narrativ tilnærming, og vi mottar opp mot 600 henvendelser i året fra barn, unge og foreldre som ønsker et tilbud om samtaler knyttet til psykisk helse og psykososiale utfordringer. I 2024 hadde vi mer enn 2800 samtaler med barn, unge og foreldre på Robust. 

I de samtalene lærer og oppdager vi som hjelpere hele tiden nye og viktige ting. Vårt viktigste kunnskapsgrunnlag er disse samtalene med barna, og vår egen nysgjerrighet.

På Robust jobber vi MED barn, ungdom og foreldre som møter problemer og utfordringer i livet. Og vi jobber SAMMEN MED dem for å finne en motgift mot de problemene som prøver å ødelegge for dem.

Vi sier at det er problemet som er problemet. Aldri barnet.

Det krever som kjent en landsby å oppdra et barn. Men hva kreves for å oppdra en landsby? Det er noe av det vi forsøker å oppdage sammen med våre familier på Robust. Fordi en landsby står mye sterkere enn individet, eller barnet, i kampen mot problemet. 

Barn anses ofte som sårbare. Voksne tenker at de må beskyttes, og da gjerne mot farer og plager utenfra. Det er selvfølgelig rett – noen ganger. Men så plutselig har det dukket opp et nytt syn på barn, kanskje som en konsekvens av for mye beskyttelse. 

Barn er ikke robuste nok, mener nå mange fagfolk. Og det etterlyses stadig flere virkemidler for hvordan vi kan gjøre barn og unge mer robuste. Plutselig har det oppstått et behov for å forandre barna, vi ser at de mangler noe vesentlig som må fylles på.

Men hva tjener vi på å legge dette ansvaret for robusthet på barn og unge selv? Hva har skjedd med begreper som kollektiv tilnærming og solidaritet? Vi ser en stadig økende tendens til individualisering av problemer i samfunnet vårt, ja nærmest en hyperindividualisering. Er ikke dette synet bare nok et skritt i den retningen? Et problembilde eller en diagnose som plasseres på barn, små mennesker under full utvikling, kan ikke det også bidra til å frata fellesskapet et felles ansvar? 

Vi på Robust tror på en tilnærming som har større fokus på hva vi kan lære av barn, hvordan vi sammen kan gjøre omgivelsene for barn og unge mer robuste. Slik at omgivelsene bedre kan tåle barn og unge som de er? Omgivelser her er ofte familien, vennene, klassen og skolen. Barn og unge er forskjellige og unike. Og barnas egne verdier og holdninger kan ofte bidra inn og påvirke sine omgivelser i positiv retning, som en ressurs.

Vårt syn på barn og unge er at de har en iboende robusthet. De er små mennesker som oppviser en helt unik klokskap i sitt møte med problemer og utfordringer. Og de handler ofte i tråd med egne viktige holdninger og verdier. Dette blir ofte sterkt undervurdert i voksne hjelpere sine møter med barn som er utsatte, i sin iver etter å hjelpe barn med gode løsninger. 

Robust tenker at barn selv må medvirke i stor grad. Fordi de kan og vet mye om sine egne liv.

Vårt viktigste bidrag i dette arbeidet er en åpen og genuin nysgjerrighet og respekt for barn og unges egen klokskap.

Ulf Rikter-Svendsen, virksomhetsleder Kirkens Bymisjon Robust

Hvordan kan musikk gi oss bedre liv? Av: Sunniva Molvær Ihlhaug, fagansvarlig i Dissimilis og musikkterapeut.

Jeg husker en konsert jeg var på sommeren da jeg var 20. Jeg sto i et fullpakka, kokende varmt telt på Roskildefestivalen. Bandet på scenen spilte en energisk blanding av balkan, klezmer og rock – og publikum var spinnville.  Jeg sto nesten helt fremst, og hadde en følelse av å forsvinne fra kroppen, som å implodere i musikalsk eufori, som å ikke ha nok fysisk rom til følelsene jeg kjente. Jeg gikk i ett med rytmen sammen med resten av publikum, og alt føltes fullkomment. 15 år seinere husker jeg fortsatt tilbake på dette som en eksistensiell opplevelse, som noe som endra meg som menneske. 

Musikk kan gi oss store, livsendrende erfaringer. Enten det er å endelig få se yndlingsartisten på en stor arena med tusenvis av andre, eller om det er å høre en sang bli sunget med en sånn inderlighet at man begynner å gråte. Mange av oss har selv opplevd dette, og det er også skrevet en hel del om hva musikk kan gjøre med oss - innen medisin, sosiologi, filosofi, pedagogikk, og musikkterapi, for å nevne noe. 

Spørsmålet er: Kan musikk gi oss bedre liv? Da må vi først spørre oss hva et godt liv er. I NOU’en Musikklandet , som er ute på høring nå, tar de for seg dette. De trekker fram sosiologen Harmut Rosa som knytter begrepet resonans til spørsmålet om hva et godt liv er. Resonans betyr, ifølge Rosa, at vi er forbundet med noe utenfor oss selv: Det er en toveis bevegelse mellom oss og noe der ute. Det handler om å påvirke, og å bli påvirket av, noe utenfor oss selv, som får oss til å respondere på en eller annen måte. Det kan være noe så enkelt som musikk som gir oss gåsehud, eller som fanger vår oppmerksomhet og forgyller et hverdagsøyeblikk. Da har vi blitt truffet av musikken – vi har opplevd resonans. 

Rosa mener at et godt liv fordrer resonans langs tre ulike akser: Med andre mennesker, med noe materielt vi omgir oss med (eller bearbeider på arbeid eller i opplæring), og med noe som er større enn oss selv. Musikk kan skape resonans langs alle disse tre aksene.

Musikk er også tett knytta til følelser. De fleste har vel kjent på hvordan humøret kan snu når yndlingslåta kommer på radio, eller hvordan følelsene påvirkes av å høre en trist sang. Mange av oss bruker også musikk helt bevisst for å regulere følelser. Når vi spiller et instrument eller synger, kan det være en måte å uttrykke følelsene våre på. I tillegg gir musikk oss mulighet til å bruke sansene våre, og på den måten kan det åpne oss opp for å være mer til stede i øyeblikket, og gi oss flytopplevelser. Alt dette er viktige grunner til at folk oppsøker musikk, og mange knytter nettopp slike opplevelser til et godt liv.

Forskning på kultur og helse

Det er blitt forska en hel del på hvordan kulturdeltakelse kan bidra til bedre helse. I 2019 lanserte WHO en rapport som tok for seg over 3000 studier på feltet kulturdeltakelse og helse. Dette er foreløpig den største kunnskapsoppsummeringen som tar for seg temaet. Her konkluderte de med at kunst og kultur kan spille en rolle i behandling og forebygging av dårlig helse og sykdom. Kulturdeltakelse knyttes til reduserte stresshormoner, bedret immunfunksjon, bedre sosial fungering og reduksjon av ensomhet og isolasjon.

Bente Løkkens doktorgradsavhandling fra 2023 undersøker sammenhengen mellom kulturdeltakelse og dødelighet. Studien er basert på et stort datamateriale som er henta fra Helseundersøkelsen i Nord-Trøndelag (HUNT). Hun kommer fram til at de som deltar i kulturaktiviteter har lavere risiko for dødelighet, og menn som deltar i kulturaktiviteter har også lavere risiko for hjerte- og kar-sykdommer. Sammenhengen er særlig tydelig for de som selv deltar aktivt i aktivitetene (som for eksempel å synge i kor, eller å ta dramatimer), men også for de som deltar reseptivt (for eksempel som publikum på en konsert) ser man en positiv sammenheng. 

Dermed kan vi også si at det er vitenskapelig bevist, det som mange av oss allerede vet: Kultur gir oss bedre helse. 

Barrierer for kulturdeltakelse

Musikk og kulturopplevelser, og særlig de som innebærer utøvelse av en kunstform, kan altså gi oss bedre helse, økt livskvalitet og meningsfulle øyeblikk - som er sentralt i opplevelsen av et godt liv. Burde da ikke slike opplevelser være tilgjengelige for alle? 

Det er dessverre ikke slik. 

Personer med utviklingshemming ikke har den samme tilgangen på kunst- og kulturaktiviteter som andre. Barn og unge med funksjonsnedsettelser deltar ikke i kunstopplæring på lik linje med andre , og vi vet at personer med utviklingshemming har både færre, og mindre varierte tilbud når det kommer til fritidsaktiviteter . Det kan bl.a. skyldes mangel på universell utforming, manglende kunnskap og/eller evne til pedagogisk tilrettelegging, mangel på informasjon, eller utfordringer med transport . Det fins riktignok ordninger som skal være med på å veie opp for noen av disse barrierene (som TT-transport, ledsager- og støttekontaktordningen og tilskudd til universell utforming), men likevel deltar personer med funksjonsnedsettelser mindre i kulturlivet enn andre . Dette til tross for at CRPD slår fast at mennesker med nedsatt funksjonsevne har rett til å delta i kulturlivet på lik linje med andre.

Jeg tror at den kanskje aller største barrieren er holdninger. Som lærer i ulike tilrettelagte musikktilbud har jeg opplevd at noen rundt eleven har en innstilling om at det å komme på bandøving ikke er så viktig, så det går greit at taxien ikke dukka opp i rett tid denne uka heller. Eller det kan være holdninger personer i rullestol møter når de skal på konsert med vennene sine, hvor de ender opp med å stå alene i rullestol-avdelinga helt bakerst, mens resten av vennene koser seg sammen. Eller det kan være når omsorgsboligen ikke har gode nok systemer for å videreformidle informasjon, slik at bassisten i bandet ikke kommer seg til en spillejobb. 

Hvis folk tenker at likestilt deltakelse i kulturlivet ikke er så viktig, kommer vi kanskje aldri i mål. Derfor er holdningene til kulturdeltakelse for personer med utviklingshemming eller andre funksjonsnedsettelser helt sentralt i arbeidet mot et mer likestilt kulturliv.

Et inkluderende kulturliv – for hvem? 

Alle skal ha muligheter til aktiv utøvelse av kunst- og kulturaktiviteter. Som jeg har skrevet er dette viktig i et rettighetsperspektiv, og i et helseperspektiv som gjør seg gjeldende både på individ- og på samfunnsnivå. Men et tilgjengelig kulturliv vil også ha en positiv påvirkning på alle, også personer uten funksjonsnedsettelser. For hva går hele samfunnet egentlig glipp av hvis en andel av befolkninga ikke har lik tilgang på kunst- og kulturopplæring, og for eksempel ikke kommer inn på høyere kunstutdanning, slik det påpekes i denne rapporten ? Kan det hende at vi går glipp av en del god kunst? Kan det være slik at personer med funksjonsnedsettelser har andre perspektiv å tilby oss i kunsten, og dermed kan gi oss overraskende, nyskapende, ja kanskje til og med livsendrende opplevelser? 

Bjørn Hatterud, som selv er kunstner med en funksjonsnedsettelse, forteller i en kortfilm av Mari Storstein at det kan være en kunstnerisk fordel å være i verden på en litt annen måte enn majoritetsbefolkninga: “Har man en annerledes kropp, beveger man seg annerledes, sanser annerledes eller tenker annerledes – da har man et utrolig godt utgangspunkt for å lage ekstra interessant kunst.”

Og ekstra interessant kunst kan gjøre noe med oss. Den kan få oss til å se andre mennesker på nye måter. Den kan få oss til å se oss selv på nye måter. Den kan gi oss livsendrende opplevelser, og få oss til å være i resonans med verden på måter vi aldri kunne forestille oss. 

“Evnerike barn: Viktigere å forstå enn å definere” av Michelle Henriette Mijic

«JEG MISLIKER EVNERIKE BARN»

Slik skrev Cato Brunvand Ellingsen på nettsiden sin Vernepleieren i 2016. Det er lenge siden. Når jeg velger å ta det opp så lenge etter, er det fordi det fremdeles er høyaktuelt.

I diskusjoner om evnerike barn ser vi stadig i dag at fokuset rettes mot terminologi: Skal vi kalle dem evnerike, høyt presterende, talentfulle, ekstraordinære – eller kanskje noe helt annet? Men mens voksne debatterer hva slags merkelapp som er mest korrekt eller mest politisk akseptabel, er det en langt viktigere oppgave som forsvinner i bakgrunnen: å virkelig forsøke å forstå disse barna – hvem de er, hvordan de tenker, og hvilke behov de faktisk har.

Det finnes en tendens i samfunnet til å ville sette mennesker i bås. Å finne "riktig" betegnelse på et barn kan gi en illusjon av kontroll og oversikt. Men evnerike barn er, som alle andre barn, først og fremst unike individer. De deler kanskje noen fellestrekk – som høy læringsevne, intens nysgjerrighet, sensitivitet eller kreativitet – men de er også dypt forskjellige fra hverandre. Å bruke energien på å diskutere hva de skal kalles, i stedet for å prøve å forstå hvordan de fungerer, gjør at vi overser de reelle utfordringene de kan stå overfor.

Evnerike barn opplever ikke nødvendigvis verden på samme måte som sine jevnaldrende. Mange kjenner på en følelse av å være "annerledes", uten alltid å kunne sette ord på hvorfor. De kan slite med kjedsomhet i skolen, oppleve sosial isolasjon eller ingen forståelsen fra både lærere og medelever. Noen evnerike barn underpresterer fordi de ikke blir møtt på sitt nivå, mens andre skjuler sine evner for å passe inn. Dette er virkelige, alvorlige utfordringer som krever handling – ikke ordlek.

Når vi bruker tid på å krangle om begreper, sender vi samtidig et signal om at barnas faktiske opplevelser ikke er det viktigste – at språket vi bruker om dem veier tyngre enn hvordan de faktisk har det. Dette er en feilprioritering. Det viktigste spørsmålet bør ikke være hva vi kaller dem, men hvordan vi kan støtte dem. Hvordan kan vi tilrettelegge for at de utvikler sitt potensial, uten å føle seg presset eller isolert? Hvordan kan vi skape rom for både deres intellektuelle, følelsesmessige og sosiale utvikling?

Det handler om å se barnet bak evnene – og erkjenne at høy intelligens ikke nødvendigvis betyr at livet er en gavepakke. Faktisk kan det å være annerledes på dette området by på store følelsesmessige og sosiale utfordringer. Barn trenger voksne som tar dem på alvor – ikke bare voksne som vil definere dem. De trenger voksne som vil forstå dem.

Får de ikke dette – og kvitter vi oss ikke med tabubelagte og forutinntatte holdninger – blir det vanskelig å finne dem, og dermed også vanskelig å komme i gang med det virkelige arbeidet som kan gi dem det de trenger.

Og hva trenger de da?

Jo … hjernen deres fungerer ofte på en litt annerledes måte enn hos barn med normal begavelse. Nevrologiske studier har vist at evnerike barn ofte bearbeider informasjon raskere, lager flere koblinger mellom forskjellige ideer, og har en tendens til å tenke både bredere og dypere. Hjernen deres kan også være fysisk annerledes; forskning har påvist strukturelle forskjeller, som for eksempel tykkere hjernebark i områder knyttet til høyere kognitiv funksjon og mer effektiv nevronkommunikasjon.

Forklart litt enklere kan man si at de har et langt mer avansert «multisporet motorveinett» med mange snarveier, der mine «motorveier» for eksempel bare har fire spor – to i hver retning.

De trenger (og her mener jeg helt bokstavelig talt trenger) undervisning som er tilpasset deres nivå og tempo. Standardiserte læreplaner blir ofte for enkle – noe som fører til kjedsomhet, lav motivasjon og i verste fall underprestasjon. Disse barna trenger utfordringer som stimulerer deres intellektuelle nysgjerrighet, og oppgaver som krever kreativitet, kritisk tenkning og problemløsing på et høyere nivå enn det som vanligvis tilbys i klassen.

De har ofte behov for fordypning innen spesialområder de interesserer seg for, og for å få lov til å utforske egne prosjekter, jobbe tverrfaglig eller delta i akselererte programmer. I tillegg er det viktig å gi dem rom for å feile og lære av motgang. Mange evnerike barn er vant til å lykkes uten anstrengelse, og kan mangle læringsstrategier for å håndtere utfordringer.

Et eksempel på et nyttig tiltak finner vi i Larvik kommune. Her må alle barne- og ungdomsskoler innen utgangen av 2026 tilby evnerike barn gruppeundervisning én gang i uka. Her kan de jobbe i høyere tempo med det de interesserer seg for, sammen med andre. Et viktig aspekt ved dette tiltaket er ikke bare å skape en arena for annerledes læring, men også å skape et miljø hvor elevene møter jevnaldrende med lignende interesser og tenkemåter – noe som ofte fører til økt trivsel og nye vennskap. Det er også en arena for likesinnede.

Flere kommuner i Norge (8–10, så vidt jeg vet. Deriblant Oslo kommune) har de siste årene iverksatt tiltak for å støtte evnerike barn og det er veldig positivt. Vi er med andre ord på rett vei. Det er bra – ikke minst fordi de ifølge loven faktisk har krav på tilpasset opplæring.

Til tross for denne positive utviklingen er det likevel et stykke vei å gå før Jantelovens monster er dødt, og vi ikke lenger ser på dem som små hjerner med ben uten sosiale kompetanser. Men når vi nå vet at det er åpenhet som trengs, at det er nysgjerrighet og interesse for hvordan de fungerer som skal drive det maskineriet som skal gi dem bedre lærings- og dermed livsvilkår, ikke bruk energien på snakk om politisk korrekte betegnelser Løft blikket og forsøk å se dem. Se dem – og forstå dem.

Tverrfaglig spesialpedagogisk forskning av Anders Nordahl- Hansen

Da vi startet opp forskningsgruppen Development, Learning, and Psychological Processes med utspring fra det spesialpedagogiske miljøet ved Høgskolen i Østfold, var dette med utgangspunkt i at spesialpedagogikk som fag og forskningsfelt ikke lever i et vakuum. Dette gjelder vel så mye innen praksis som i forskningen. Vi hadde tanker rundt at samarbeid og diskusjon på tvers av teoretiske ståsteder, fagtradisjoner, og yrkesgrupper er noe å kapitalisere på framfor det motsatte. Spesialpedagogikk har historisk hentet impulser fra ulike fagdisipliner, eksempelvis fra medisin og psykologi, og fra antropologi, sosiologi, og filosofi bare for å nevne noen. Vi mener og det ligger store muligheter gjennom samarbeid mellom for eksempel lærerutdanninger og spesialpedagogikk, og mellom spesialpedagogikk og helsefeltet. Derfor ble forskningsgruppen med akronymet og den bevisste skrivefeilen DeveLeP opprettet. 

 DeveLeP er en tverrfaglig forskergruppe, eller kanskje mer å regne som et forskerkonsortium, med bredt fokus på temaer knyttet til menneskelig utvikling, læring og de psykologiske og prosessene som preger livene våre. Vårt overordnede mål er å bidra med forskning som både er relevant og samfunnsnyttig – og som speiler kompleksiteten i dagens utfordringer med et fokus på personer og grupper som ofte føler på ekskludering i ulike kontekster i samfunnet.

Spesialpedagogikk utgjør et tyngdepunkt i gruppas forskningsprofil, men DeveLePs styrke, er sammensetningen. Vi har medlemmer fra alle fakultet ved Høgskolen i Østfold i tillegg til nasjonale og internasjonale samarbeidspartnere fra ulike fagdisipliner, og det gjør det mulig å belyse problemstillinger fra flere faglige ståsteder samtidig. Det gir oss en styrke som gjenspeiles i bredden av forskningstemaer: Fra autisme, ADHD og språkutvikling, til ufrivillig skolefravær, psykisk helse, psykologiske intervensjoner, vitenskapsfilosofi, og e-helse.

Vi jobber med spørsmål som hvordan teknologi kan bidra til å bedre hverdagen for barn og unge med nevroutviklingstilstander, hvilken rolle sosiale medier spiller for barns helse både fysisk og psykisk, og hvordan vi kan forstå og støtte læring og utvikling – særlig i spesialpedagogisk kontekst og hvordan inkludering kan fremmes på ulike måter i pedagogikk og i samfunnet generelt. 

Forskerne i DeveLeP har bakgrunn fra psykologi, pedagogikk, vernepleie, informatikk, statistikk, og helsefag. Dette er også noe som gjenspeiles i vår masterutdanning i spesialpedagogik, og våre etter- og videreutdanningsfag som blant annet tilbyr innføring i spesialpedagogikk, og et nyoppstartet emne rundt Alternativ og Supplerende Kommunikasjon (ASK). 

Anders Nordahl-Hansen

Professor i spesialpedagogikk

Leder av forskningsgruppen DeveLeP

Leder av fagmiljøet spesialpedagogikk ved Høgskolen i Østfold

Institutt for Pedagogikk, IKT og Læring

Høgskolen i Østfold

Logo fra DeveLeP, Høgskolen i Østfold

“What is Numicon” by Louise Pennington

What is Numicon?  

Numicon is a way to teach mathematics based on a concrete-pictorial-abstract approach. It uses structured imagery and manipulatives to help children explore and understand mathematical concepts. The manipulatives used by Numicon include a well-known set of shapes to represent numbers. These shapes highlight the properties of numbers and number relationships and when arranged in a structured pattern (as below) the structure of the number system is exposed, e.g.  we can see, and prove, that the number system goes up in increments of one and that the numbers alternate between odd and even.

Numicon is so much more than these plastic pieces however, but they are integral to Numicon’s success in countries all over the world!

‘Numicon’ refers to an approach to teaching mathematics which utilises these shapes and other manipulatives, to make maths real and tangible. 

The ‘Numicon Approach’ to teaching mathematics is detailed here:  

Numicon comprises of teaching materials (both printed and digital), manipulatives including Numicon shapes and Cuisenaire rods, digital and face to face professional development and an award winning online interactive whiteboard software. You can find out more about these different elements via the Numicon webpage: 

Numicon, Primary School Maths Resources

Who is Numicon for? 

Numicon is for all children regardless of ability, it both supports and challenges children to access maths just beyond their current reach.  Numicon currently offers activities and lessons for children in the 4- 12 age range, but it is used for intervention and support for older children too. When children engage in mathematical problems or questions, using Numicon manipulatives, teachers can see children’s thinking by watching and listening.  It helps children to then communicate mathematically and leads them to reason, conjecture and justify more readily. 

Getting Started with Numicon

When working with young children, it is easy to get started with Numicon.  You can simply add Numicon shapes to play activities such as sand and water and to the outside environment for children to explore and find out about. This familiarity leads to engagement with early maths concepts such as colour, size, bigger/ smaller and pattern. Then counting and number recognition. 

When working with primary aged children who are ready for more formal activities, there are familiarisation activities at the beginning of the teaching resources for each age group, such as: 

1. Model putting the Numicon shapes in an ascending staircase from one to ten. 

2. Ask children which piece comes next and what they notice about the ‘staircase’ pattern.

3. Ask children which piece comes next and what they notice about the ‘staircase’ pattern.

4. Ask the children to open their eyes and tell you which Numicon shape is missing and how they know. E.g. It could be that they know it is yellow or the number three. Or even that it is an odd number. 

5. Then ask the children to find it from a separate pile and complete the staircase.

When children are familiar with Numicon manipulatives, it really can be used for teaching so many maths concepts. In this photograph, nine and ten year old children have been working in pairs with Numicon shapes and pegs and the Numicon approach to explore mixed numbers and improper fractions. 

Oxford Owl is Oxford University Press’s platform for Home and School, and it contains a lot of free information and resources, accessible without a paid for subscription. It is also where schools can access paid for content for Numicon including the teaching resources, some professional development and the award-winning Numicon Interactive Whiteboard Software. 

You searched for numicon - Oxford Owl for Home this link gives you 4 pages of Links on Oxford Owl relating to Numicon- pages, blogs, activities and links to paid for and free resources. On Page 2 you’ll find some printable Numicon shapes, free to download, which you can use to get started- if you don’t yet have any Numicon shapes. 

 If you are a parent (or a teacher) new to Numicon this handy guide gives you some information about what Numicon is. You can also find free activities and links to videos from Oxford University Press on this page  Numicon guide for parents - Oxford Owl for Home

If you want to find out what research say about Numicon or hear from schools about the impact of Numicon on teaching and learning, then this page contains further information and links:  Numicon Case Studies and Research : Primary: Oxford University Press

Oxford Education - YouTube This link takes you to the Numicon Playlist on the Oxford Education YouTube Channel. Here you will find video walk throughs of Numicon products, ‘how to’ videos, some short activity overviews and much, much more.   

Oxford University Press also have a Numicon Facebook page and there is a lot of content on X (formerly Twitter) from myself, Oxford University Press and many schools, usually with the #Numicon hashtag, that you can search for. 

I hope that you have found this blog and the podcast episode useful. Oxford University Press and I would love to see your Numicon related work on social media!

You can connect with Oxford University Press here: 

LinkedIn: (9) Oxford University Press: Posts | LinkedIn

X: @OUPPrimary

You can connect with me here: 

LinkedIn: www.linkedin.com/in/louise-pennington-fcct-4700517a

X: @pdLouiseP

BlueSky: @pdLouisep

Louise Pennington 

Head of Professional Development 

Oxford University Press 

“Min sensoriske verden” av Trond Evenstad

HVORDAN KAN VI BEDRE FORSTÅ SENSORISKE OPPLEVELSER I LYS AV AUTISMEDIAGNOSEN?

«Når sansene kommer i innbyrdes ubalanse og enkeltsanser undertrykkes eller overdøves, risikerer vi at hallusinasjonene tar over. Vi begynner å dikte livene våre. Dette er foruroligende i en tid der verdien av improvisasjon og avsløring av falsk informasjon fort kan vise seg viktigere enn noen gang.» (sit. B. Berge)*.

Etter mange års virke i en skole med et segregert tilbud for barn i grunnskolealder, i Skien, er min erfaringslæring at temaet sansing er særlig viktig å vektlegge. Å forstå og anerkjenne hvert individs personlige profil mht. sansing og sanseintegrasjon, er et must i møte med mennesker innen autismespekteret. En dypere kjennskap og tilnærming til dette kan etter min mening forebygge frustrasjoner og misforståelser. Autisme er i bunn og grunn et stort «misforståelsessyndrom». 

«Sensorisk opplevelse refererer til inntrykk og informasjon som hjernen får gjennom sanseorganene. Sansing hos mennesket viser til syn, hørsel, lukt, smak og berøring. Stimulering av disse sansene resulterer i en opplevelse. En sensorisk opplevelse kan være knyttet til én enkelt sans, som for eksempel hørsel» (store N. leksikon)

Persepsjon er vår oppfatning av sanseinntrykk. Persepsjon skjer i to trinn: Først ved stimulering av ett eller flere sanseorgan, og deretter vår tolkning av denne stimuleringen. Vanskene kan lett dobles ettersom mennesker med ASF har et sanseapparat som «oppfører seg» annerledes enn det du og jeg ville oppfatte som normalt. Deretter skal avvikende stimuli gjennom en personlig filtrering og tolkning, og resultatet blir ofte mistolking. Over tid bygger vi mennesker vårt repertoar av sosiale erfaringer basert på andres reaksjoner på vår atferd. For den som har autisme blir dette over tid et umulig regnskap, der man strever med å generalisere sin kunnskap og sine erfaringer. Resultatet blir en ond sirkel med utenforskap og tapsopplevelser som «summen på kassalappen».

For mye eller for lite, hyper eller hypo, det er ofte spørsmålet. Når vi blir nærmere kjent med personer med autisme, kan vi gang på gang klype oss i armen og spørre: «Kan det virkelig være sånn»? Denne overfølsomheten en person kan ha mht. lyd, berøring eller lys, kommer ikke uten videre til uttrykk i en travel hverdag. Profilen på sansingen og sanseopplevelsene kan være tilsynelatende som for de andre elevene i ei gruppe, men så observerer vi tydelige reaksjoner som aversjon tilbaketrekking eller utagering der vi må begynne å analysere situasjon og kontekst. Først da kan vi få en dypere forståelse for hva som går så galt. Over tid kan personen med autisme utvikle stress og psykiske plager pga. sensoriske belastninger. Omvendt kan vi undre oss over at en person ikke reagerer i det hele tatt på eks. smerte eller kulde. Hvorfor kan èn person med autisme være helt uanfektet av støy og skarp lyd, mens hvisking kan oppfattes som inntrengene, invaderende trusler? Og hvorfor en noen så hyperrealistiske og tolker det meste helt bokstavelig?

Nå er det opp gjennom årene kommet stadig flere selvbiografiske fortellinger fra personer som  har diagnosen. Disse, ofte velformulerte skildringene av sanseopplevelser i skole og hjem, er vel verdt å få med seg. En av de første som kom på banen med bøker om eget liv, var Donna Williams. Fremdeles er hennes trilogi vel verdt å studere med tanke på å etablere en ydmyk holdning til annerledesheten. Jeg tar med et sitat av henne:

BERØRING “Tyggeflatene på tennene var også i blant utrolig ømfintlige for berøring, nesten elektriske, og det var på en måte koblet til et kjenslevart sted i nakken. Det kunne bli uutholdelig, og da hjalp det å bite i noe. Helst noe med passe hard motstand for tennene, slik at det ble et jevnt trykk i munnen. Menneskekjøtt var det aller beste å bite i. Jeg ville bare sette tennene i noen, i en arm, jeg visste bare ikke hvorfor. Jeg bare kjente jeg behøvde det. Da jeg ble eldre, i tenårene, kom jeg på at jeg kunne jo spørre folk om jeg kunne få lov til å bite dem.

 Det virket som om tennene var et av de stedene på kroppen hvor jeg hadde best følelse. Utenpå kroppen var følelsen mer diffus. Derfra kom det bare en omtrentlig informasjon til hjernen om at nå hendte så eller så. Jeg måtte helst stirre på kroppen for å vite hvor noe føltes. Jo lengre fra hodet, desto dårligere var evnen til å føle. Føttene var en hvit flekk på mitt kroppskart.»

«Meningsblindhet» eller «kontekstblindhet» er et kjent begrep innen fagmiljøet omkring autisme. Mennesker med autisme sliter og famler, mer eller mindre i blinde, ikke fordi de er fysisk blinde, men heller blendet av bombarderingen av sansestimuli. Konsekvensen er at mange kamuflerer, maskerer sine vansker, dersom de i det hele tatt er seg disse bevisst. Regulering av atferd, tanker og følelser ender lett i kaosangst. 

Dette utfordrer oss. Vi bør ikke forvente at den som har autisme kan forstå på en spontan måte, verken kognitivt eller sosialt. Vi må utforske og ikke ta for gitt deres sensoriske mønstre.Vi må forklare dem hva de en blinde for eller blendet av. Det setter krav til visualisering, struktur, og tydelighet: Èn ting om gangen, èn sans om gangen, og tid til å hente seg inn igjen

“Som farge for en blind” Dette er tittelen på en av Donna Williams tre bøker. Og her ligger vår utfordring som veiledere, pedagoger, “advokater” og medvandrere. Kan vi etablere en dypere erkjennelse av sensoriske vansker hos personer med autisme, kan vi kanskje nyansere og tilsette farger til deres “blindhet”.

Trond Evenstad

Litt.

Bjørn Berge: «Lukt, fortellingen om en falmet sans»

Donna Williams: «Fra ingen til èn»

Peter Vermeulen: « Autistic Thinking»

Å gjøre fellesskapet tilgjengelig: Inkludering av barn med nedsatt hørsel i barnehagen” av Anne- Mari Nordnes

Inkludering av barn med nedsatt hørsel i barnehagen handler ikke bare om tilrettelegging for utvikling og læring. En må skape et miljø hvor alle barn føler seg som en del av fellesskapet. Barnehagen er ofte det første stedet barn møter et større sosialt miljø utenfor hjemmet. For barn med nedsatt hørsel kan dette være utfordrende. Å skape et tilgjengelig og inkluderende miljø krever bevissthet, tilrettelegging og en forståelse av de unike behovene til disse barna.

For at barn med nedsatt hørsel skal få et best mulig utgangspunkt for utvikling og læring og et likeverdig barnehagetilbud er det helt nødvendig med god tilrettelegging i barnehagen. Hørselstap skaper en barriere for kommunikasjon mellom barnet og de andre. Forskning viser at små barn med nedsatt hørsel er sårbare med tanke på utvikling av språk, kommunikasjon og sosial kompetanse. Dersom dette ikke tas hensyn til vil det kunne ha konsekvenser for barnets utvikling på sikt. 

Samarbeid og forståelse

Inkludering starter med et samarbeid mellom barnehageansatte og foreldre.  Dette samarbeidet sikrer at barnets behov blir ivaretatt på best mulig måte. 

Barnehagebarn med hørselstap er en relativt lavfrekvent gruppe. Ofte er det for lite kunnskap om nedsatt hørsel. Ansatte må søke kunnskap for å forstå barnets hørselstap. De må forstå hvordan dette påvirker deres kommunikasjon og hvordan de kan tilpasse seg for å møte barnets behov. Ofte er det behov for audiopedagogisk kunnskap som noen pedagogisk-psykologiske tjenester (PPT) rundt i landet og Statped innehar.  

Skap en lyttende og visuell læringsarena

For barn med nedsatt hørsel er lydmiljøet avgjørende. Støy kan gjøre det vanskelig å oppfatte felles beskjeder og delta i samtaler, både med barn og voksne. Ofte er det slik at jo flere mennesker som er i et rom, desto mer støy blir det. Det kan derfor være nyttig å dele barnegruppen i mindre grupper. 

Rommene barna oppholder seg i har noe å si for hvordan lyden oppfører seg. Harde flater vil reflektere lyd i større grad og fører til at lyden blir «hengende» lengre i rommet slik at den forstyrrer ønsket lyd. Tiltak som å redusere etterklang ved hjelp av gardiner, akustikkplater, og å dele opp store rom i mindre rom, kan bidra til å forbedre forholdene. Det er viktig å identifisere og minimere bakgrunnsstøy, som radio eller støy fra lekekasser, slik at barnet får bedre tilgang til tale.

Barn med nedsatt hørsel vil også ha utbytte av visuell tilrettelegging. Personalet kan bruke tydelig mimikk, kroppsspråk og munnavlesning for å forsterke kommunikasjonen. Rommet bør være godt opplyst, og man må være bevisst på motlys fra vinduer som kan gjøre det vanskelig å se ansiktene til de som snakker. Visuelle hjelpemidler som dagtavler og bilder kan også brukes til å gi barnet oversikt over dagens aktiviteter. Tegn til tale er også en visuell støtte noen barn kan ha nytte av.

Hvordan barn med hørselstap er plassert i rommet har også betydning for deres tilgang til lyd. Hørselsteknisk utstyr fungerer best når avstanden til lydkilden er liten. Er barnet lengre unna lydkilden enn 2-3 meter vil teknologien ha utfordringer med å fange opp lyder og gjengi dem på en god måte. Det er derfor viktig at man er nært barnet når man skal kommunisere verbalt. 

En av de vanligste konsekvensene av nedsatt hørsel er at det blir vanskeligere å oppfatte talespråklyder. Dette gjelder særlig de språklydene som inneholder mest mening. Når du har et hørselstap bruker du mer energi på å lytte og et høreapparat/cochleaimplantat vil ikke gjøre at barnet hører normalt. 

Tilrettelegging av aktiviteter og lek

Når det kommer til pedagogisk tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel, vet vi at disse barna kan ha stort behov for, og nytte av oversiktlighet og forutsigbarhet i hverdagen. De trenger flere gjentagelser, ikke fordi de har utfordringer med å lære, men fordi ord/begreper og lyder kanskje forsvinner i bakgrunnsstøyen. Dermed vil de ha vansker med å få etablert begreper som andre barn plukker opp uten at det er rettet mot dem. 

Videre har de behov for voksne som er gode språklige forbilder, som snakker rolig og tydelig, uten å overdrive, og som bruker kroppsspråk, ansiktsmimikk og naturlige tegn som understreker det som blir sagt. Dette vil bidra til å lette forståelsen hos den som lytter. 

Antall ansatte og barn og hvordan disse organiserer seg i form av gruppedeling har stor påvirkning på språkmiljøet. Et godt opplæringstilbud for hørselshemmede barn har sammenheng med størrelsen på gruppen barnet er i. Dersom antall kommunikasjonspartnere blir for mange kan det være vanskelig å henge med i samtalen. Personalet i barnehagen må derfor være proaktive i å tilrettelegge lek og aktiviteter slik at barnet med nedsatt hørsel kan delta. For barn med nedsatt hørsel er deltakelse i lek en viktig vei til sosial utvikling. 

En inkluderende holdning

Den viktigste komponenten for å skape et tilgjengelig fellesskap er en inkluderende holdning blant barnehagens ansatte og barn. Dette krever en bevissthet om at alle barn er forskjellige, men likevel har samme behov for å føle seg sett, hørt og inkludert. Inkludering handler ikke bare om tilrettelegging av det fysiske miljøet, men også om å skape et psykososialt miljø hvor barn med nedsatt hørsel er en naturlig del av fellesskapet.

Masking by Sarah Wild

Over recent years awareness has increased across society that autistic girls can present very differently to autistic boys. However, getting a diagnosis is still challenging for autistic girls, especially before they hit their teenage years. Social bias often means that female autistic traits are all too often ignored and over looked; or attributed to just being a teenage girl.  Autistic girls are also missed en-masse because of masking and because they may present their autism internally. 

When we talk about an external presentation of autism, we mean an autistic presentation where the autistic person behaves in a way which is visibly different to their non-autistic peers. They might stim by rocking or flapping their hands, they may not communicate through speech, they might exhibit distressed behaviour. Generally, children brought up as girls who are late diagnosed don’t tend to present that way as much. Their autistic traits (and those of some boys and non-binary young people) are camouflaged and internalised to help them fit in with their peers. However, masking comes with a high cost in terms of mental health and often children and young people who present in an internal way are diagnosed autistic because they have reached breaking point, and they can no longer function.

Autistic girls, and autistic people with an internal presentation, can be deceptively good at replicating neurotypical behaviours from a very young age, through the necessity to fit in. They expend a huge amount of energy in trying not to stand out or attract any adverse attention from their non autistic peers or from wider society. This is called masking. Autistic girls, and autistic people with an internal presentation, can be experts in observing the non-autistic people around them; their behaviour and their mannerisms, and copying their social behaviour. The aim is to blend in with non-autistic peers, and not to attract any negative social attention. Autistic girls, and autistic people with an internal presentation, are often surrounded by peers who really don’t understand or relate to them. They feel that they have to mask their difficulties all day, and pretend to be a different version of themselves to survive socially, and to have friendships.

Masking or camouflaging is mentally exhausting and isolating, and can lead to longer term problems. The pressure of holding on to all of their anxiety and unhappiness and frustrations all day long can lead to   meltdowns or shut downs at home, or longer-term autistic burnout and mental, emotional, and physical exhaustion. They need to recover every day from their experience of masking. Balancing the demands and constraints of masking all day with time to recharge daily is crucial. It is vital that each autistic girl, or autistic person with an internal presentation, finds a way each day to decompress after a day of masking. They need to find time to do something daily that will help them to relax and top up their social battery in order to stay well and to function. This is a highly personalised thing and can take many forms; from chilling out in a darkened bedroom for a few hours at the end of each busy day, to repeatedly watching a favourite YouTube clip or listening to a favourite song 50 times in a row. It’s important that adults understand that it is exhausting for them to get through the day, every day, and support them to recover from the gargantuan effort of masking all day long.

Sarah Wild – Headteacher – Limpsfield Grange School 

Kamptrøytt – å vere føresett til eit barn med ufrivilleg skulefråvær

(Biletet inneheld sitat frå føresette både lokalt og nasjonalt. Dei er delt med løyve, omarbeidd til nynorsk, og i nokre tilfeller korta ned)

Omgrepet «omsorgstrøtthet» er velkjent blant dei som jobbar i omsorgsyrker. På mange arbeidsplassar innan omsorg/helse er det tiltak og tilbod knytt til å følgje opp tilsette. Også pårørande til alvorleg sjuke, enten det er barn eller andre familiemedlemmar, vert fulgt opp av eit system og pårørandetiltak frå helsevesen og ulike interesseorganisasjonar. 

Uansett årsak til at ein nærtståande treng noko ekstra er det normalt at ein pårørande kjenner seg sliten av å måtte vise omsyn og omsorg heile tida. Når ein står i ein krevjande omsorgssituasjon kan det kjennes som om omsorgen vert oppbrukt. Det kan ramme alle, og handlar ikkje om mengda kjærleik ein har for denne personen, men om totalbelastninga over tid. Empati og medkjensle vert tynnslitt.

I Sunnfjord Kommune sitt skulefråværsprosjekt kjem det opp mange ulike problemstillingar, tema og behov. Noko vi stadig vender tilbake til er utmattinga og fortvilinga som føresette til barn med skulefråvær kjenner på. 

Når det er tomt…

Utmatting blant denne gruppa føresette er ofte underkommunisert, og får heller ikkje anerkjenning som den belastninga det er. Ein er van med å tenke at dette berre oppstår hos føresette med kronisk/alvorleg sjuke born, men vi ser det like mykje hos føresette til barn med ufrivilleg skulefråvær. Sjølv om det er aukande aksept for at desse kjenslene oppstår hos denne gruppa, er det ikkje nok til at det omsnakka eller finst tilbod om hjelp. Ordet «omsorgstrøtthet» er heller ikkje dekkande for kva situasjonen faktisk inneheld av kjensler.  Det handlar meir om ei utmatting/kollaps som oppstår når ein har stanga hovudet i veggen i lang tid, enn å vere sliten av ei stor omsorgsbyrde i heimen. Ein systemallergi som slår ut i helveteseld når ein må sitte gjennom nok eit møte der ein av ulike årsakar går like tomhendt ut som ein gjekk inn. Ikkje av di folk ikkje vil hjelpe, men av di ingen eig problematikken. Tenester er mangelfulle, dårleg koordinert, det manglar kunnskap om tematikken hos personar og instansar som skal hjelpe, og laget rundt barnet smuldrar vekk i sjukemeldingar, avbod til møtet, gløymde møtet, fekk ikkje innkallinga, sprengde timeplanar og andre forklaringar. 

Psykosomatikk

Ei slik utmatting har negative konsekvensar for helsa. Fysiske symptom som ulike søvnproblem, muskel og leddplager, redusert fysisk yteevne, kognitiv svikt og nedsett konsentrasjon er vanleg og forståeleg når kroppen går på sparebluss. I tillegg kjenner ein på ei mental utmatting, ei kjensle av å vere utilstrekkeleg, ein dårleg føresett. Dette går ut over sjølvkjensle og sjølvtillit. Nokre opplever redusert empati – ikkje av di ein ikkje evnar det, men ein orkar ikkje. Ein kan kjenne seg nummen, irritabel, og erfare angstsymptomar. Det kan kjennes som om berre eit einaste menneske treng noko frå deg så kjem du til å skrike høgt. 

Kampen i hengemyra

Mange føresette i denne gruppa opplever å trakke rundt i ei systemhengemyr i mange år. Stadige køer i hjelpeapparatet, bytte av behandlar og sakshandsamar, manglande tiltak, manglande kompetanse i skule, skulehelseteneste, ppt, spesialisthelsetenesta, både kvar for seg og i kombinasjon, negative haldningar, verte mistenkeleggjorde, melde til barnevernet, lista er lang. Så kjem sinne, fortviling og frustrasjon over å stå i denne systemhengemyra. Nokre born vert så dårlege av situasjonen at dei treng meir oppfølging i heimen enn andre, t.d. ved autistisk utbrenning der ein plutseleg kan verte nøydd til å hjelpe ein elles oppegåande ungdom med tannpuss og mat. Å verte ramma av utmatting når ein står i slike vanskelege pårørandesituasjonar over mange år er vanleg. Ein er rett og slett kamptrøytt!

Dårleg samvit, skam og skuld

På toppen av dette kjem så det dårlege samvitet. For som føresett, har ein lov til å kjenne det slik? Bør ikkje ein forelder tole meir, kanskje tole alt? Skal ein ikkje ha uendeleg empatisk kapasitet for familie og den ein er pårørande til? Å ikkje få barnet ditt på skulen er også forbunde med skam og nederlag. I tillegg kjem sorga over å ikkje klare hjelpe det du har mest kjær, og bekymring for barnet si framtid og utdanningsmoglegheiter. Dette vert ekstra sårt og bidreg til ytterlegare belasting for føresette som allereie kjenner seg stigmatiserte.

Sosial isolasjon

Nokre av symptoma på slik utmatting medfører også unødige konfliktar. Når ein ikkje har overskot til å engasjere seg i kvardagen til dei rundt, enten det er familie, vener, kolleger, vil det på sikt kunne gå ut over relasjonen ein har til desse personane. Dei opplever gjerne personen som utålmodig, sintare, mindre omsorgsfull, og trekker seg tilbake, enten det er medvite eller ikkje. Det er ikkje uvanleg med krangling om ein bryr seg for lite eller for mykje. Ofte høyrer vi om svært høgt konfliktnivå og fastlåste situasjonar i saker med ufrivilleg skulefråvær. Utslitne føresette som til slutt anten går rett i forsvarsposisjon eller gjer opp er ikkje uvanleg. Mange år med møter som ikkje fører nokon veg tærer sterkt på tålmodet. Ein får heller aldri tatt seg inn att – som føresett står ein i dette 24/7. Nokre må tillegg over på pleiepengar eller jobbe redusert for å ta seg av barnet som ikkje greier å gå på skulen. Då misser ein den pustepausen jobben kunne vore, om ein har kapasitet til å stå i jobb. Dette får igjen konsekvensar for den føresette si sjølvkjensle og identitet, i tillegg til den økonomiske belastninga. Dei konsekvensane som oppstår også utanfor familien er kostbare, både for enkeltindivid og samfunnet. Vi snakkar om tapte skatteinntekter, men og om redusert inntekt for personane det gjeld, redusert livskvalitet, ei livssorg over kanskje å måtte gje opp ei karriere og ein jobb ein trivst med, redusert mental helse. Så kan vi i tillegg rekne på kva det kostar med alle dei ungdommane som endar opp i utanforskap. 

Ufrivilleg skulefråvær er ikkje berre eit skule- eller helseproblem, det er eit samfunns -og folkehelseproblem. 

Hvis du vil vite mer om det arbeidet som Skulefråværsprosjektet gjør, så kan disse episodene anbefales: